Studenti con DSA, lavorare su memoria e attenzione. Ecco perché è importante

Una didattica inclusiva che indaghi nel profondo i meccanismi dell’attenzione e della memoria, come ci hanno spiegato Andrea Di Somma, foniatra responsabile dell’Associazione Nazionale Disturbi dell’Apprendimento e coordinatore dell’équipe autorizzata dalla Regione Campania per la Diagnosi di DSA, e Maria Cristina Veneroso, Assegnista di Ricerca all’Università di Trento e membro della stessa equipe.

È a loro che abbiamo rivolto alcune domande in qualità di responsabili, sotto la supervisione scientifica del professor Francesco Benso, del progetto di Ricerca-azione “Didattica inclusiva integrata” promosso dall’ Istituto Provinciale Trentino per la Ricerca e la Sperimentazione Educativa (Iprase) in convenzione con l’Università di Trento.

Di cosa noi insegnanti di scuola primaria dobbiamo tenere conto ogni mattina quando entriamo in classe? E soprattutto, come portare avanti una didattica idonea ai profili funzionali di tutti e di ciascuno?

“Bisogna partire da una premessa fondamentale: tutte le attività che svolgiamo a scuola con i nostri studenti, che riguardino il calcolo, il linguaggio, l’espressione artistica o motoria, sono legate all’uso della memoria e dell’attenzione. Ma non in tutti queste due importantissime risorse funzionano allo stesso modo; nel nostro progetto di ricerca abbiamo ipotizzato che il potenziamento specifico di processi di alto livello – come il riaggiornamento in memoria di lavoro, lo shifting attentivo, l’inibizione di risposte automatiche e l’autoregolazione – effettuato all’interno della pratica didattica curricolare possa portare il gruppo di soggetti appartenenti alle classi sperimentali al raggiungimento degli obiettivi didattici in maniera graduale (ma solida) e senza eccessive frustrazioni favorendo sempre per tutti, la percezione della propria autoefficacia ed efficienza nell’apprendere. L’obiettivo è quello di rendere possibile l’attuazione di percorsi didattici che siano in grado di integrare i criteri metodologici ed i principi guida pedagogici utili all’apprendimento delle abilità strumentali di base, ai principi neuropsicologici che lo regolano e lo favoriscono”.

Entriamo nel vivo di questa ricerca. Che cosa vuol dire “riaggiornamento in memoria di lavoro” o “autoregolazione”? E soprattutto, quali strategie un docente deve introdurre per lavorare su questo livello profondo dell’apprendimento?

“Durante tutto il corso dell’anno scolastico, i gruppi di docenti delle classi sperimentali hanno proposto (alla totalità̀ degli alunni) attività̀ e materiali che integravano i principi di gradualità̀, ricorsività̀ e disambiguazione delle conoscenze al potenziamento degli aspetti esecutivo attentivi. I risultati, statisticamente significativi (per un approfondimento vedere MC Veneroso, F. Benso et al, 2018, Ricercazione, Iprase, vol. 10, n 2, pp. 135-148, ISSN 2036-5330, DOI 10.32076/RA10209) avrebbero confermato l’ipotesi di ricerca: avere maggiori “risorse” a disposizione ci fa apprendere meglio e dunque predispone allo “Star bene in classe”. Da qui la sfida che oggi ci fa dire: che cosa succederebbe se, su grossa scala, alcune proposte di lavoro curricolare fossero integrate a questo tipo di attività in maniera sistematica per tutto il corso dell’anno? A nostro avviso l’intero gruppo classe ne beneficerebbe, ma ancor di più i bambini che mostrano qualche fatica nell’apprendere e, per i quali, a volte, lo studio diventa un vero e proprio percorso ad ostacoli.

Ricordiamoci sempre che per seguire in maniera efficace un’attività proposta dall’insegnante il bambino deve essere in grado di resistere agli impulsi come quello di alzarsi, parlare col compagno, di distrarsi… In poche parole, per autoregolarsi servono quelle stesse risorse attentive che ci occorrono per apprendere.

Esistono libri di testo che possono guidare le attività proposte?

“Parte delle schede prodotte e della metodologia adottata hanno dato vita a due guide docenti (italiano e matematica) e due quaderni operativi (italiano e matematica) per i bambini che frequentano la prima classe della scuola primaria, pubblicate nella categoria “parascolastico” da una nota casa editrice italiana.”

Sappiamo anche che spesso un buon clima emotivo aiuta a stabilire nelle classi un vero e proprio sistema di autoregolazione, a prescindere dalle disposizioni individuali.

“Sì, è vero, e per questo rimandiamo alla fitta letteratura sull’intelligenza emotiva; ora ci preme focalizzarci su tutto quello che è possibile ottenere per fare in modo che un insegnante possa utilizzare un unico metodo didattico in grado di sollecitare le abilità dell’intero gruppo classe”.

Una premessa che in parte contraddice uno dei corollari della Legge 170, che prevede invece l’uso di approcci didattici personalizzati ai ragazzi con basso rendimento scolastico o diagnosi di DSA, dando l’idea ai docenti che devono mettere in atto più metodologie sovraccaricando il loro lavoro.

“Il principio enunciato dalla legge 170 è corretto. La nostra interpretazione, però, del diritto alla personalizzazione didattica, poggia sulla convinzione che un’unica didattica sia invece non solo possibile, ma auspicabile nella tutela del benessere dell’intero gruppo classe, a patto che si decida di lavorare su un livello profondo dell’apprendimento, quello che se stimolato può portare a migliorare i processi regolativi di tutti i bambini, senza che nessuno risulti annoiato. Dobbiamo necessariamente riflettere sul fatto che nella debolezza esecutiva e attentiva una costante è sempre la difficoltà ad avere le risorse necessarie per gestire il ritmo delle richieste che è tarato su base “media”. È esperienza quotidiana di un docente verificare che non sempre tutte le alunne e gli alunni sono in grado (anche se intellettivamente dotati) di reggere il ritmo quali-quantitativo delle richieste.

Quindi, se ho capito bene, non parlate di una semplificazione dei contenuti, ma di una presa in carico dell’apprendimento nella sua globalità.

“Proprio così. Chi entra in classe ogni mattina lo sa, quella formula matematica che vede l’apprendimento come il prodotto dell’interazione tra Ripetizioni, Metodologia e Tempo funziona solo per il 90 per cento dei ragazzi. Allo stato attuale, ci sembra che una Pratica Didattica che si avvalga degli spunti metodologici derivanti dalla sperimentazione, possa offrire un cauto contributo ad allargare il ventaglio di spunti metodologici utili alla predisposizione di “soluzioni curriculari” in grado di affrontare inclusivamente le problematiche di classi che si presentano sempre più composite ed eterogenee.

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